Arda
New member
Programlı Öğrenme Modeli Kimin? Skinner’dan Günümüze Eğitimde Eşitsizlikleri Yeniden Düşünmek
Programlı öğrenme denildiğinde çoğumuzun zihninde birkaç küçük adımdan oluşan ders içerikleri, doğru cevaba anında verilen dönütler ve öğrencinin kendi hızında ilerlemesi canlanıyor. İlk bakışta oldukça tarafsız, hatta eşitlikçi bir eğitim yaklaşımı gibi görünüyor. Fakat eğitim yöntemlerinin de toplumdan bağımsız olmadığını düşündüğümüzde mesele biraz daha karmaşık hale geliyor. “Herkese aynı programı verirsek herkese eşit davranmış olur muyuz?” sorusu, bence bu konunun en önemli tartışma noktalarından biri.
Programlı öğrenme modelinin en çok ilişkilendirildiği isim B. F. Skinner’dır. Ancak burada küçük ama önemli bir tarihsel ayrım yapmak gerekiyor: Programlı öğretimin ve öğretim makinelerinin başlangıcı yalnızca Skinner’a ait değildir. Ohio State Üniversitesi’nden Sidney L. Pressey, 1920’lerde doğru cevapları pekiştiren bir öğretim makinesi geliştirmişti. Smithsonian’ın eğitim teknolojileri tarihine ilişkin kayıtlarına göre Pressey’nin 1925 tarihli makinesi, öğrencilerin çoktan seçmeli sorulara cevap vermesini ve doğru cevapların ödüllendirilmesini sağlayan mekanik bir düzeneğe sahipti. Skinner ise 1950’lerde davranışçılık ve edimsel koşullanma ilkelerinden hareketle programlı öğretimi sistematik biçimde geliştirdi ve öğretim makineleriyle yaygınlaştırdı. Amerikan Tarihi Müzesi+1
Dolayısıyla “Programlı öğrenme modelinin kurucusu kimdir?” sorusuna kısa cevap vermek gerekirse B. F. Skinner denebilir; fakat tarihsel olarak daha doğru cevap, Pressey’nin öncü çalışmalarının ardından Skinner’ın programlı öğretimi davranışçı öğrenme ilkeleri temelinde sistemleştirdiği şeklindedir. PubMed Central (PMC)+1
Programlı Öğrenme Modeli Nasıl Çalışır?
Skinner’ın yaklaşımında öğrenme, büyük bir bilgi yığınının bir anda öğrenciye aktarılması yerine küçük ve düzenli adımlara ayrılır. Öğrenci bir soruyla veya problemle karşılaşır, cevap verir, ardından doğru cevaba ilişkin hızlı bir dönüt alır ve sonraki adıma geçer. Amaç, öğrencinin kendi hızında ilerlemesi ve doğru davranışların pekiştirilmesidir.
Bu yaklaşımın arkasında Skinner’ın edimsel koşullanma anlayışı bulunur. Öğrenme davranışının sonuçları, o davranışın gelecekte tekrarlanma olasılığını etkiler. Skinner 1954’te yayımlanan “The Science of Learning and the Art of Teaching” çalışmasında öğretim sürecinin davranışın sonuçlarını düzenleyen pekiştirme koşulları üzerinden tasarlanabileceğini savunmuştu. Daha sonraki çalışmalarında da öğretmenin rolünü yalnızca bilgiyi aktaran kişi olmaktan çıkarıp öğretim programını düzenleyen kişi olarak ele aldı. PubMed Central (PMC)+1
Bu nedenle günümüzdeki bazı çevrim içi eğitim platformlarının “küçük adımlar + anında geri bildirim + bireysel ilerleme” mantığında programlı öğretimin izlerini görmek şaşırtıcı değildir. Araştırmacılar, modern çevrim içi öğretim ile Skinner’ın programlı öğretim yaklaşımı arasında doğrudan tarihsel ve tasarımsal bağlantılar bulunduğunu belirtmektedir. PubMed Central (PMC)+1
Peki Bu Model Gerçekten Herkese Eşit mi?
Burada sosyal sınıf meselesi devreye giriyor.
Programlı öğrenmenin temel vaadi öğrencinin bireysel farklılıklarını dikkate almaktır. Öğrenci hızlıysa hızlı ilerleyebilir, daha fazla zamana ihtiyacı varsa tekrar yapabilir. Bu açıdan bakıldığında geleneksel “öğretmen anlatır, bütün sınıf aynı anda ilerler” modeline göre daha esnek bir yapı sunabilir.
Ancak öğrencilerin programa aynı koşullarda ulaşmadığını unutmamak gerekiyor.
OECD’nin PISA 2022 verileri, öğrencilerin sosyoekonomik durumlarının eğitim performansıyla hâlâ güçlü biçimde ilişkili olduğunu gösteriyor. OECD ülkeleri ortalamasında öğrencilerin sosyoekonomik durumu matematik performansındaki farklılığın yaklaşık yüzde 15’iyle ilişkiliydi. Ayrıca sosyoekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin matematikte temel yeterlilik düzeyinin altında kalma olasılığı avantajlı öğrencilere göre yaklaşık yedi kat daha yüksekti. OECD
Buradaki kritik nokta şu: Aynı programın önümüze konması, aynı öğrenme fırsatına sahip olduğumuz anlamına gelmiyor.
Evinde sessiz bir çalışma alanı, bilgisayarı, hızlı interneti, eğitimli ebeveynleri ve özel ders desteği bulunan bir öğrenciyle; evde kardeşlerine bakmak zorunda kalan, cihazını ailesindeki diğer kişilerle paylaşan veya ekonomik kaygılar yaşayan bir öğrencinin “kendi hızında” öğrenmesini aynı şekilde değerlendirmek mümkün mü?
Bence forumda tartışılması gereken esas soru tam olarak burada başlıyor.
Çünkü bazen eğitim teknolojisi eşitsizliği ortadan kaldırmıyor; yalnızca eşitsizliğin üzerine yeni bir teknoloji katmanı ekliyor.
Toplumsal Cinsiyet Programlı Öğrenmeyi Nasıl Etkileyebilir?
Programlı öğrenmenin kendisi kadınlar veya erkekler için doğrudan farklı tasarlanmış bir model değildir. Fakat modelin uygulandığı sosyal çevre cinsiyet açısından nötr değildir.
Örneğin bir kız öğrencinin matematikte zorlanmasını yalnızca “bireysel öğrenme hızının düşük olması” üzerinden açıklamak eksik kalabilir. Çocukluktan itibaren matematik, mühendislik veya bilgisayar bilimlerinin erkeklerle daha fazla özdeşleştirilmesi, öğrencinin kendi yeteneğine ilişkin algısını etkileyebilir.
OECD’nin PISA 2022 analizleri de cinsiyet farklarının basit biçimde “kızlar matematikte doğuştan daha zayıftır” gibi açıklamalarla ele alınamayacağını vurguluyor. OECD, sosyal ve kültürel bağlamların ve toplumsal cinsiyet kalıplarının öğrencilerin tutumları ve performanslarıyla ilişkili olduğunu bildiriyor. PISA 2022’de OECD ortalamasında erkek öğrenciler matematikte kızlardan 9 puan daha yüksekken, kız öğrenciler okumada erkeklerden 24 puan daha yüksek performans gösterdi. Matematik farkının ülkeden ülkeye ciddi biçimde değişmesi de toplumsal ve eğitimsel bağlamın önemini düşündürüyor. OECD
Burada kadın öğrencilerin deneyimlerine empatiyle bakmak önemli. Bir kız öğrencinin “Ben matematikte iyi değilim” demesi yalnızca kişisel özgüven meselesi olmayabilir. Öğretmen beklentileri, aile tutumları, arkadaş çevresi, rol modeller ve toplumun hangi meslekleri “kadın işi” veya “erkek işi” olarak gördüğü bu düşüncenin oluşmasına katkıda bulunabilir.
Fakat erkek öğrencilerin deneyimlerini de tek bir kalıba sıkıştırmamak gerekiyor.
Her erkek öğrenci matematikte başarılı değildir. Her erkek öğrenci kendisini akademik açıdan güçlü hissetmez. Bazı erkek öğrenciler ise “erkekler ağlamaz”, “zorlanmamalısın”, “yardım istemek zayıflıktır” gibi toplumsal beklentiler nedeniyle eğitim desteği istemekte zorlanabilir.
Dolayısıyla cinsiyet eşitsizliğini tartışırken kadınların yaşadığı yapısal engelleri görünür kılmak önemli olduğu kadar, erkek öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını da “erkekler zaten avantajlı” şeklinde tek cümleyle geçiştirmemek gerekir.
Kadınların Deneyimleri Neden Tek Bir Hikâyeden İbaret Değil?
Toplumsal cinsiyet konusu sınıf, ırk, göçmenlik, engellilik ve kültürel çevre gibi başka faktörlerle birleştiğinde deneyimler daha da farklılaşır.
Örneğin ekonomik açıdan dezavantajlı bir kadın öğrencinin yaşadığı eğitim sorunu, ekonomik açıdan varlıklı bir kadın öğrencinin yaşadığı toplumsal cinsiyet baskısıyla aynı olmayabilir. Bir göçmen kız öğrencinin dil engeli, başka bir kız öğrencinin yaşadığı toplumsal cinsiyet kalıplarına ek bir bariyer oluşturabilir.
Bu nedenle “kadınların deneyimi” veya “erkeklerin deneyimi” diye tekil bir deneyimden söz etmek yerine kadınların ve erkeklerin farklı sosyal konumlarda farklı deneyimler yaşayabileceğini kabul etmek daha sağlıklı.
Programlı öğrenme denildiğinde çoğumuzun zihninde birkaç küçük adımdan oluşan ders içerikleri, doğru cevaba anında verilen dönütler ve öğrencinin kendi hızında ilerlemesi canlanıyor. İlk bakışta oldukça tarafsız, hatta eşitlikçi bir eğitim yaklaşımı gibi görünüyor. Fakat eğitim yöntemlerinin de toplumdan bağımsız olmadığını düşündüğümüzde mesele biraz daha karmaşık hale geliyor. “Herkese aynı programı verirsek herkese eşit davranmış olur muyuz?” sorusu, bence bu konunun en önemli tartışma noktalarından biri.
Programlı öğrenme modelinin en çok ilişkilendirildiği isim B. F. Skinner’dır. Ancak burada küçük ama önemli bir tarihsel ayrım yapmak gerekiyor: Programlı öğretimin ve öğretim makinelerinin başlangıcı yalnızca Skinner’a ait değildir. Ohio State Üniversitesi’nden Sidney L. Pressey, 1920’lerde doğru cevapları pekiştiren bir öğretim makinesi geliştirmişti. Smithsonian’ın eğitim teknolojileri tarihine ilişkin kayıtlarına göre Pressey’nin 1925 tarihli makinesi, öğrencilerin çoktan seçmeli sorulara cevap vermesini ve doğru cevapların ödüllendirilmesini sağlayan mekanik bir düzeneğe sahipti. Skinner ise 1950’lerde davranışçılık ve edimsel koşullanma ilkelerinden hareketle programlı öğretimi sistematik biçimde geliştirdi ve öğretim makineleriyle yaygınlaştırdı. Amerikan Tarihi Müzesi+1
Dolayısıyla “Programlı öğrenme modelinin kurucusu kimdir?” sorusuna kısa cevap vermek gerekirse B. F. Skinner denebilir; fakat tarihsel olarak daha doğru cevap, Pressey’nin öncü çalışmalarının ardından Skinner’ın programlı öğretimi davranışçı öğrenme ilkeleri temelinde sistemleştirdiği şeklindedir. PubMed Central (PMC)+1
Programlı Öğrenme Modeli Nasıl Çalışır?
Skinner’ın yaklaşımında öğrenme, büyük bir bilgi yığınının bir anda öğrenciye aktarılması yerine küçük ve düzenli adımlara ayrılır. Öğrenci bir soruyla veya problemle karşılaşır, cevap verir, ardından doğru cevaba ilişkin hızlı bir dönüt alır ve sonraki adıma geçer. Amaç, öğrencinin kendi hızında ilerlemesi ve doğru davranışların pekiştirilmesidir.
Bu yaklaşımın arkasında Skinner’ın edimsel koşullanma anlayışı bulunur. Öğrenme davranışının sonuçları, o davranışın gelecekte tekrarlanma olasılığını etkiler. Skinner 1954’te yayımlanan “The Science of Learning and the Art of Teaching” çalışmasında öğretim sürecinin davranışın sonuçlarını düzenleyen pekiştirme koşulları üzerinden tasarlanabileceğini savunmuştu. Daha sonraki çalışmalarında da öğretmenin rolünü yalnızca bilgiyi aktaran kişi olmaktan çıkarıp öğretim programını düzenleyen kişi olarak ele aldı. PubMed Central (PMC)+1
Bu nedenle günümüzdeki bazı çevrim içi eğitim platformlarının “küçük adımlar + anında geri bildirim + bireysel ilerleme” mantığında programlı öğretimin izlerini görmek şaşırtıcı değildir. Araştırmacılar, modern çevrim içi öğretim ile Skinner’ın programlı öğretim yaklaşımı arasında doğrudan tarihsel ve tasarımsal bağlantılar bulunduğunu belirtmektedir. PubMed Central (PMC)+1
Peki Bu Model Gerçekten Herkese Eşit mi?
Burada sosyal sınıf meselesi devreye giriyor.
Programlı öğrenmenin temel vaadi öğrencinin bireysel farklılıklarını dikkate almaktır. Öğrenci hızlıysa hızlı ilerleyebilir, daha fazla zamana ihtiyacı varsa tekrar yapabilir. Bu açıdan bakıldığında geleneksel “öğretmen anlatır, bütün sınıf aynı anda ilerler” modeline göre daha esnek bir yapı sunabilir.
Ancak öğrencilerin programa aynı koşullarda ulaşmadığını unutmamak gerekiyor.
OECD’nin PISA 2022 verileri, öğrencilerin sosyoekonomik durumlarının eğitim performansıyla hâlâ güçlü biçimde ilişkili olduğunu gösteriyor. OECD ülkeleri ortalamasında öğrencilerin sosyoekonomik durumu matematik performansındaki farklılığın yaklaşık yüzde 15’iyle ilişkiliydi. Ayrıca sosyoekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin matematikte temel yeterlilik düzeyinin altında kalma olasılığı avantajlı öğrencilere göre yaklaşık yedi kat daha yüksekti. OECD
Buradaki kritik nokta şu: Aynı programın önümüze konması, aynı öğrenme fırsatına sahip olduğumuz anlamına gelmiyor.
Evinde sessiz bir çalışma alanı, bilgisayarı, hızlı interneti, eğitimli ebeveynleri ve özel ders desteği bulunan bir öğrenciyle; evde kardeşlerine bakmak zorunda kalan, cihazını ailesindeki diğer kişilerle paylaşan veya ekonomik kaygılar yaşayan bir öğrencinin “kendi hızında” öğrenmesini aynı şekilde değerlendirmek mümkün mü?
Bence forumda tartışılması gereken esas soru tam olarak burada başlıyor.
Çünkü bazen eğitim teknolojisi eşitsizliği ortadan kaldırmıyor; yalnızca eşitsizliğin üzerine yeni bir teknoloji katmanı ekliyor.
Toplumsal Cinsiyet Programlı Öğrenmeyi Nasıl Etkileyebilir?
Programlı öğrenmenin kendisi kadınlar veya erkekler için doğrudan farklı tasarlanmış bir model değildir. Fakat modelin uygulandığı sosyal çevre cinsiyet açısından nötr değildir.
Örneğin bir kız öğrencinin matematikte zorlanmasını yalnızca “bireysel öğrenme hızının düşük olması” üzerinden açıklamak eksik kalabilir. Çocukluktan itibaren matematik, mühendislik veya bilgisayar bilimlerinin erkeklerle daha fazla özdeşleştirilmesi, öğrencinin kendi yeteneğine ilişkin algısını etkileyebilir.
OECD’nin PISA 2022 analizleri de cinsiyet farklarının basit biçimde “kızlar matematikte doğuştan daha zayıftır” gibi açıklamalarla ele alınamayacağını vurguluyor. OECD, sosyal ve kültürel bağlamların ve toplumsal cinsiyet kalıplarının öğrencilerin tutumları ve performanslarıyla ilişkili olduğunu bildiriyor. PISA 2022’de OECD ortalamasında erkek öğrenciler matematikte kızlardan 9 puan daha yüksekken, kız öğrenciler okumada erkeklerden 24 puan daha yüksek performans gösterdi. Matematik farkının ülkeden ülkeye ciddi biçimde değişmesi de toplumsal ve eğitimsel bağlamın önemini düşündürüyor. OECD
Burada kadın öğrencilerin deneyimlerine empatiyle bakmak önemli. Bir kız öğrencinin “Ben matematikte iyi değilim” demesi yalnızca kişisel özgüven meselesi olmayabilir. Öğretmen beklentileri, aile tutumları, arkadaş çevresi, rol modeller ve toplumun hangi meslekleri “kadın işi” veya “erkek işi” olarak gördüğü bu düşüncenin oluşmasına katkıda bulunabilir.
Fakat erkek öğrencilerin deneyimlerini de tek bir kalıba sıkıştırmamak gerekiyor.
Her erkek öğrenci matematikte başarılı değildir. Her erkek öğrenci kendisini akademik açıdan güçlü hissetmez. Bazı erkek öğrenciler ise “erkekler ağlamaz”, “zorlanmamalısın”, “yardım istemek zayıflıktır” gibi toplumsal beklentiler nedeniyle eğitim desteği istemekte zorlanabilir.
Dolayısıyla cinsiyet eşitsizliğini tartışırken kadınların yaşadığı yapısal engelleri görünür kılmak önemli olduğu kadar, erkek öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını da “erkekler zaten avantajlı” şeklinde tek cümleyle geçiştirmemek gerekir.
Kadınların Deneyimleri Neden Tek Bir Hikâyeden İbaret Değil?
Toplumsal cinsiyet konusu sınıf, ırk, göçmenlik, engellilik ve kültürel çevre gibi başka faktörlerle birleştiğinde deneyimler daha da farklılaşır.
Örneğin ekonomik açıdan dezavantajlı bir kadın öğrencinin yaşadığı eğitim sorunu, ekonomik açıdan varlıklı bir kadın öğrencinin yaşadığı toplumsal cinsiyet baskısıyla aynı olmayabilir. Bir göçmen kız öğrencinin dil engeli, başka bir kız öğrencinin yaşadığı toplumsal cinsiyet kalıplarına ek bir bariyer oluşturabilir.
Bu nedenle “kadınların deneyimi” veya “erkeklerin deneyimi” diye tekil bir deneyimden söz etmek yerine kadınların ve erkeklerin farklı sosyal konumlarda farklı deneyimler yaşayabileceğini kabul etmek daha sağlıklı.